6 septiembre, 2016

Conceptos

El Proyecto Nebraska nunca pretendió construir una teoría de carácter general sobre la educación, sino más bien, como se afirma en el apartado dedicado a fuentes teóricas, se trató de dotarnos de un instrumental heurístico, de raigambre crítica, capaz de guiar nuestras indagaciones y comprender mejor nuestras prácticas institucionales. De modo que, entendida la teoría como caja de herramientas, los conceptos se conciben como esas herramientas heurísticas que ayudan a practicar el arte de la sospecha y nos permiten desentrañar realidades a menudo naturalizadas, ocultas y veladas por las relaciones de poder y dominación propias de la era del capitalismo.

topografíasComo puede verse en esta ilustración que versa sobre las topografías conceptuales, el acervo conceptual nebraskiano se podría representar como un universo de esferas en el que códigos disciplinares y modos de educación ocupan un lugar central. Ambos instrumentos fueron pergeñados en la primera tesis doctoral nebraskiana (Cuesta, 1997) y enriquecidos posteriormente en las sucesivas (Mainer, 2007 y Mateos, 2008). El código disciplinar podría definirse como una tradición social de larga duración, inventada en el curso del despliegue de los sistemas educativos nacionales, que legitima la función educativa atribuida a cada disciplina y que contribuye a regular el ejercicio cotidiano de su enseñanza. Como tal, integra las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de la práctica docente; así pues, en tanto que régimen de verdad de las disciplinas escolares, el código disciplinar permanece y se transforma conforme se suceden y evolucionan los modos de educación. Por su parte, los modos de educación representan las formas prototípicas de evolución de los sistema educativos merced a la evolución de tres variables determinantes e interactuantes: el capitalismo como sistema económico, la producción y distribución del conocimiento disponible y su efecto sobre las formas de subjetivación, y el poder como forma de dominación y de legitimación de ese dominio. Se distinguen dos grandes fases modélicas de desarrollo histórico educativo en la España de la era del capitalismo: el modo de educación tradicional-elitista (hasta la Ley General de Educación de 1970) y el modo de educación tecnocrático de masas (desde 1970 hasta la actualidad).
Con ayuda de este cuadro puede captarse una visión sinóptica y a la par cambiante y dinámica de los modos de educación que venimos utilizando en nuestras investigaciones:

modosdeeduc.

El resto de conceptos que orbitan en torno a los dos citados, suponen una recreación de diversas tradiciones intelectuales. Por ejemplo, el uso del concepto habitus, componente central junto al de campo de la teoría de la acción de Pierre Bourdieu, se aplica a la explicación del comportamiento propio de los docentes (y no docentes) en el espacio institucional que es la escuela. El concepto de campo profesional sirve para caracterizar las relaciones históricas de poder-saber de los cuerpos docentes. Sin ser prolijos, se diría que otro amplio abanico de conceptos se refieren al tipo de relaciones de dominación que se dan en las distintas fases del capitalismo y las sociedades disciplinarias, caracterizadas por una progresiva sustitución de la coacción física por la psíquica (así por ejemplo: tipos de dominación weberianos; hegemonía en la tradición marxista; violencia simbólica; tecnologías del yo, etc.). Por último, otras secuencias conceptuales se derivan de la perspectiva histórica y didáctica (crítica) de carácter genealógico, muy especialmente la idea de historia del presente.